انواع روش هاي نوين تدريس
چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بين معلّم و دانش آموزان
ب) فعّاليّت بر اساس اهداف معيّن واز پيش تعيين شده
ج ) طرّاحي منظّم با توجّه به موقعيّت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
انواع روش هاي نوين تدريس
روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )
روش شاگــــرد ـ استــــادي
روش چند حسـّــي ( مختلط )
روش حلّ مسئلــــه
روش پـــــروژه اي
شيـوه ی سخنراني
شيوه ی بازگويـي
شيوه ی پرسش و پاسخ
شيوه ی تمريني
شيوه ی بحثي
شيوه ی نمايشي
شيـوه ی گردش علمي
الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي
الگــــوي آموختن كنترل خود
الگــــــــوي ايفاي نقش
روش كارگاهـــــــي
روش سخنــــراني
سمينـــــار
كنفــــــــرانس
سمپوزيوم
روش تدريس كارگاهـــــي
الگـــــوي دريافت مفهـــــوم
الگــــوي تفكّر استقرايــــي
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده
الگوي يادسپاري
الگوي رشد عقلي
الگوي كاوشگري علمي
الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
الگــــوي آگاهي يابي
الگـــــوي
ديــــدار در كــــلاس درس
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )
الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
الگوي يادگيري در حدّ
تسلّط آموزش مستقيم
الگوي آموزش براي رشد مفهوم و مهارت
روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )
«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسان هاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حلّ مسئلــــه
اين روش يكي از روش هاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي
بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و
معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن
به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در
اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار
در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع
آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس
اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و
نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان
فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان
مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در
كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل
مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر
نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند
همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي
به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت ، برنامه ريزي و خود كنترلي را در
خودشان ارتقا بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجّه به علاقه ي خود
موضوعي انتخاب و به طور فعّالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين
اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظّم و مرحله اي كاري
را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا
بين آن ها و معلّم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت
همكاري ، احساس مسئوليّت ،انضباط كاري صبر و تحمّل در انجام امور و تحمّل عقايد
ديگران و مهارت هاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شو
شيـوه
ی سخنراني
معلم به طور شفاهي اطّلاعات و مفاهيم را ، در عرض مدّتي كه ممكن است از چند
دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد ، در كلاس ارائه مي دهد . در سخنراني مي توان
معلّم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصوّر كرد . از
اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه ، براي انتقال اطّلاعات ، كه معمولاً فراگير
در آن نقش غير فعّالي دارد. محتواي سخنراني را معلّم قبل از ورود به كلاس تعيين مي
كند.
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.
شيوه ی
پرسش و پاسخ
شيوه d پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلّم به وسيله آن فراگير را به تفكّر در
باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلّم ، وقتي كه مي
خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجّه فراگيران را به موضوعي جلب كند
شيوه ی پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا
اطّلاع خود را درباره ی موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً
تدريس شده اند مفيد باشد ، يا وسيله ی خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از
مفهوم مورد نظر باش
معلّم معمولاً بوسيله تمرين ، فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند . مثلاً معلّم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات ، تلفّظ صحيح آن ها را فراگيرد ، يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي ، پنج جمله ی شرطي بسازد . ممكن است معلّم رياضي پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع ، از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند . در تمام موارد بالا معلّم ، با استفاده از شيوه ی تمريني ، دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند .
شيوه ی بحثي
در شيوه ی بحثي ، دانش آموزان فعّالانه در يادگيري شركت
مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند . در اين شيوه معلّم را مي توان
به عنوان محرّك ، شروع كننده ی بحث و راهنما تصوّر كرد . معلّم طوري سؤال يا مسئله
را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حلّ مسئله تشويق كند . اين شيوه
در دو مورد زير كاربرد خاصّي دارد:
۱- موقعي
كه معلّم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند : موقعيّت بالا ) و
انتظار دارد كه همه ی آن ها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلّم سعي
مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف
معلّم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو و جست و جو وادارد . در اين صورت
معلّم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حلّ آن را پيشنهاد كنند .
در اين موقعيّت معلّم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند تا راه
حلّي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باش.د
شيوه ی نمايشي
در اين شيوه معلّم معمولاً براي فهماندن مطلبي خاص
به فرا گيران از وسايل و اشيای گوناگون استفاده مي كند . در صورتي كه معلّم نتواند
براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد ، شيوه ی نمايشي مي تواند شيوه ی خوبي
براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه ی آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعّاليّتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار
بردن وسايل و مواد ، بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند . آزمايش
معمولاً در آزمايشگاه انجام مي گيرد ، امّا نداشتن آزمايشگاه مجهّز يا وسايل مناسب
در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش باشد .
در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلّم و حتّي دانش آموز مي تواند به آساني آن ها را تهيّه كند . آزمايش ، گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اين كار معلّم دستور العمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند . در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حلّ مسئله تلقي مي شود. در اين صورت معلّم جهت كلّي فعّاليّت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند . آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيـوه
ی گردش علمي
گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه
از طريق مشاهده ی طبيعت ، وقايع ، فعّاليّت ها ، اشيا و مردم تجزيه ی علمي به دست
آورد . در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده ی واقعيّت ها مي توانند مفاهيمي را كه
در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلّم مي تواند با استفاده
از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره ی موضوعي خاص بر انگيزد . در بعضي موارد
مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطّلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش يا يك
پروژه بهره گرفت . مثلاً اگر هدف درس( شناختن كاني هاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد
مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كاني هاي مختلف را جمع آوري كنند و آن
ها را در كلاس بعد از آزمايش هاي لازم بشناسند.
استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري
استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه ای مستقل و
مجزّا دانست. معلّم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك
بگيرد . گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو ، تلويزيون و ضبط و پخش صوت ،
نمودار و نقشه استفاده كرد . مثلاً معلّم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس
استفاده كند يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه
معلّم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه
روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند . به طوركلّي كاربرد صحيح منابع
ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آن ها به فراگيران
بسيار مؤثّر است.
الگــــوي كاوشگري به شيوه ی حقوقي
اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي
مسائل اجتماعي از قبیل عدالت ، برابري ، فقر ، قدرت ، تقويت رشد عمومي و اجتماعي
آن ها براي توجيه و حلّ اين گونه مسائل به شيوه ی مذاكره است . در اين الگو معلّم
آغازگر ، كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي ، باز و پويا است و
به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند و به عقايد و نظرات
همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيش تر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد
دارد و در نهايت باعث تقويت روحيّه ی همدلي ، قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي ،
تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود . مثال: فرض
كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند ؛ معلّم از
طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك
خود دانش آموزان آن ها را قانع مي نمايد.
الگــــوي آموختن كنترل خود
هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان
است . مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد
، به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس
در خود شود. در اين الگو معلّم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند
تا آن ها به اصلاح رفتار خود بپردازند . اين الگو در سنين مختلف و همه ی دوره هاي
تحصيلي كاربرد دارد ، و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف ، توضيح ،
پيش بيني ، كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد . به طور كلّي معلّم از طريق اين
الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش
هدف اين الگو ، رشد همدلي با ديگران و بررسي مسائل و
واقعيّت ها و ارزش هاي اجتماعي در عمل است . اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو
در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول
شروع و هدايت دانش آموزان است . به نحوي كه آن ها را قادر به تحليل رفتار ، ارزش
هاي فردي ، همدلي ، حلّ مسائل ميان فردي ، نقش ارزش ها در مسائل اجتماعي و
آسودگي در ابراز عقايد نمايد . اين الگو در همه ی برنامه هاي آموزشي و پرورشي و
سنين مختلف كار برد دارد. به طور كلّي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در
بهبود و گسترش ارزش هاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلّم مي تواند از طريق اين
الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسّط دانش آموزان به
نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد . بدين
ترتيب معلّم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي ، رفتاري و ارزشيابي آن
توسّط دانش آموزان مي پردازد.
روش تدريس كارگاهــــي يكي از روش هاي مؤثّر ياددهي ـ يادگيري است كه در بيش تر موارد با روش سخنراني ، سمينار ، كنفرانس و سمپوزيوم يكسان به كار برده مي شود . براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهیم.
روش تدريس كارگاهـــــي
مرحله ی ارائه ی درس کوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسّط
مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله ی فعّاليّت و كار
دانش آموزان ، دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت
كننده در كارگاه به گروه هاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات
تعیین شده فعّالیّت می نمایند.
مرحله ی مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه
كه به گروه هاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند ، دور هم جمع مي شوندكه
به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حدّاكثر زمان اين مرحله
از كلّ زمان كارگاه است). بديهي است كه در
اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعّاليّت كاملاً
مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين
كند. البتّه با رعايت نكات زير:
مرحله ی درسي كوتاه و فشرده:
۱) معلّم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از
كارورزان و دانش آموزان دارد دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي
رفتار ورودي آن ها را مي سنجد.
۲) معلّم مباني نظري هر محور كلّي را در
سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در
ابعاد نظري مي پردازد . البتّه بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به
منظور تسلّط دانش آموزان ) براي آن ها ارسال كند.
۳) سپس معلّم ( مدرس) دانش آموزان را به
گروه هاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به
عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حدّاكثر
معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله ی فعّاليّت گروهي و انجام
وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله ؛كار مسئول گروه كاري
همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است ، سپس منشي گروه
كاري كليّه ی نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي
مي نمايد . شايسته است كه منشي جلسه كليّه ی نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا
كليّه ی دانش آموزان آن ها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس
نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حدّاكثر
معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروه هاي كاري بايد جدا از
يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليّه ی دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس
مسئولين گروه هاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را
ارائه و سپس نكات كليدي را مشخص و توصيه هاي كاربردي را به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حدّاكثر معادل كلّ
زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه ، مدرس به
اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش
دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البتّه بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.